КАЛОЯН ДАМЯНОВ:НЕВРОРАЗНООБРАЗИЕТО КАТО НОВ ПЪТ НА СПЕЦИАЛНАТА ПЕДАГОГИКА В ПОДКРЕПА НА ПРОЦЕСА НА ПРИОБЩАВАЩОТО ОБРАЗОВАНИЕ

С навлизането на образователно приобщаване в българските училища все по-важно ще става  да се промени и цялостната концепция на специално-педагогическата работа. Този дебат се води усилено в последните години на международната сцена. За съжаление в България специалната педагогика често се развива като научен статут единствено в полето на университетското образование което не е достатъчно, за да се произвеждат образователни иновации. Специалната педагогика в нашата страна все още много силно е фиксирана върху „затруднението“, „увреждането“, „нарушението“, „изоставането“ и т.н Потребностите на децата се променят много бързо и точно затова е време да се обърнем към едно сравнително ново направление:невроразнообразието. Общата педагогика с развитието на приобщаващо образование започна постепенно да променя своя фокус, вече общообразователните учители говорят за обща и допълнителна подкрепа за личностно развитие. По линия на иновативните училища вече се говори за мозъчно обучение, невропластика, мислене в растеж и т.н  В същото време специалното образование олицитворено от специалните и ресурсните учители продължават някак изолирано да се фиксират около диагностични категории деца и специални цели и обучителни методи насочени към индивидуалното подпомагане, корекционни задачи и т.н  

Някои автори в сферата на специалната педагогика изтъкват, че за работещите в областта на обучението на деца със специални образователни потребности е по-важно не толкова да знаем теоритичните постановки относно човешкото поведение, а да са в състояние да открият  и определят неподходящо и неадекватно поведение с цел да се предприемат нужните стъпки (Цветкова-Арсова,М,2015) . Всъщност точно тук е най-сериозната липса на знание в практикуващите специално образование, кога едно поведение се счита за абнормално и кога е просто част от невроразличието на съответната личност.

Ресурсните учители повече от всички останали специалисти в образованието имат възможността да се възползват от концепцията за невроразнообразие, защото самата им профисионална роля го предпоставя.

Какво включва концепцията за невроразнообразие?

В началото на 90-години , Харви Блум, журналист и австралийската актистката за правата на хората с аутизъм Джуди Сингър въвеждат терминът „невродисултивизъм“ , като разбиране, че неврологичните различия трябва да бъдат уважавани и взети предвид  по подобие на всякодруго различие като етнос, раса, религия, увреждане, сексуална ориентация и др.

Чрез някои универсистески програми тази невродисциплина се очертава като международно приложима, можем да откроим  инициативата за невроразнообразое на Колежа Уйлиям и Мери и програмата за дислексия и невроразнообразие в Лондонската школа по икономика, които имат за цел да осигурят по-широко приемане на неврологичното разнообразие сред учениците и студентите, за да осигурят гъвкави образователни програми според тези им особености. Наблюдават се и тенденции за интегриране на неврологичното разнообразие в работната среда, например Майкрософт спонсорира привличането на младежи от аутистичния спектър във високо технологичната среда на компютърната индустрия.

Медиите също започната да говорят за невроразнообразието и това беше отразено в редица статии и коментари на  The New York Times, PBS, Wired, както и в много академични статии, книги и проекти.  Макар, че повечето изследователи и активисти насочват невроразнообразието в посока на разстройството от аутистичния спектър, то тази категории е приложиома дори и при хората с ХАДВ, интелектуални и емоционални затруднения. (Armstrong, 2011, 2012)

Специалната педагогика трябва да интегрира в себе си  невроразнообразието.

Подходът на специално образование основано на невроразнообразието се различва значително от сегашните специално педагогически похвати и способи.
Специалната педагогика в своето конвенционално приложение разглежда категориите увреждане – Аутизъм, ХАДВ, дислексия и т.н като органична основа, обикновенно включваща някаква комбинация от биологични, неврологични и генетични причини.  Тази ориентация се основава на теории, свързани с генетиката и невробиологията.

Застъпниците на невроразнообразието предлагат по-нюансиран и сложен подход към произхода на тези условия, като се съсредоточват например върху еволюционните предимства на определени категории увреждания като начин да обяснят самото развитие на човешкия геном, а не като някаква негова девиация. (Harpending & Cochran, 2002)

Невроразнообразието поставя също съществен акцент върху социалните и екологичните измерения на диагностичните етикети, като излседва как човек може да бъде поставен като човек с увреждане в определен социален контекст, а в друг да не попадата в тази категория.

Например, човек от аутистичния спектър може да функционира на ниво надминаващо останалите типично развити хора, като работи работа която се състои в това да използва способностите си да открива малки грешки в компютърен код, както от това например се е възползвала софтуената компания Specialisterne. (Henry, 2015)В този случай наличието на аутизъм е предимство, а  не недостатък.

В резултат на въвеждането на  невроразличието като концепция в специалната педагогика, ролята на специалния педагог вече не е „корекционна“ и целите които той си поставя не могат да бъдат такива, а се развива като  специалист, който развива училищна среда стимулираща невроиндивидуални ученици.

Най-голямата практическа разлика между специалното образование, както се практикува сега, и подхода, основан на невроразнообразието, е начина, по който учителите наблягат на дефицити или силни страни. Въпреки, че специалните педагози със сигурност се научават да търсят силните страни на учениците, действителната инфраструктура на специалното образование не им предоставя много средства за формални или неформални инструменти, методи, протоколи или процедури за оценка на силните страни на своите ученици. Единственото място в специалното образование, което е свършило сравнително добра работа в тази област, е областта на педагогиката за децата с изявени дарби, но не може да не се подчертае , че тези процедури трябва да бъдат на разположение на всички ученици със специални потребности, а не само на тези с изявени дарби.

Диагностичните инструменти, използвани в повечето специални образователни системи днес, са предназначени основно за диагностициране на затрудненията и последиците от уврежданията и евентуално  за определяне на начините за тяхното преодоляване. Обратно на това, подходът, основаващ се на невроразнообразието, има за цел да използва силните страни на хората със специални образователни потребности (вж. Например Mottron, 2011, Diehl et al., 2014) и се фокусира основно върху оценката на силните страни, способностите и интересите.

Разнообразието в неврологичното развитие не може да се използва за индивидуални лица, то е характеристика на самата човешка популация. Групите могат да бъдат разнообразни, а отделните лица са просто различни. Всеки е различен.

След като изяснихме самата структура на невроразнообразието трябва да се опитаме да я приложим към модела на специалното образование в България. 

Специалната педагогика в чисто приложен план се развива на две полета: ресурсните учители в общообразователните детски градини и училища от една страна и специалните педагози в специалните училища и центровете за специална подкрепа от друга страна.

И при двете групи специалисти трябва да се подходи при достъпа до специалните образователни дейности чрез оценка на невроразличието при учениците, тази оценка трябва да наблегне на силните страни и как училището ще отговори на тях. Какво планираме да развием като нова дейност в тази класна стая, защото имаме нов ученик?

Следващите компоненти са свързани с включването на универсален дизайн като концпеция на цялостно управление на приобщаващото образование. Вече съществуват множество софтуерни и хардуерни решения, които могат да преодоляват ефектите от различните специални потребности. Такива например са програмите за трансформация на глас в текст и обратно за учениците с езиково-говорни затруднения, тъчскрийн технологии за ученици с аутизъм, разнообразни клавиатури и др.

В началото на 2017 година проведохме проучване на 60 ресурсни учители и 40 общообразователни учители от училища в София и Стара Загора с цел да очертаем какво характеризира тяхната професионална дейност в момента.

На въпрос, каква е ролята на ресурсния учител в общообразователното училище или детска градина 82% отговориха, че това е подпомагане на децата със специални образователни потребности и само 9% отговориха, че това е дейност насочена към учениците и общообразователните учители, които трябва да могат да преподават на всички деца в клас, вкл и на тези със специални образователни потребности.

По интересни бяха резултатите при въпрос с кого работят в екип в училище, резултатите може да видите на схемата.

Фигура 1

Видно от данните, ресурсните учители работят в екип основно с психолог и логопед, много по-малък процент с общообразователните учители и родителите и почти отсъства сътрудничество със социални работници и социални услуги. Прави впечатление и ниската степен на сътрудничество в работния процес между самите ресурсни учители, едва 9% от тях посочват, че имат съвместна дейност с други ресурсни учители.

Данните при общообразователните учители, посочват по-широко представяне на сътрудничество с ресурсни учители, психолози, логопеди, родители, но също както ресурсните учители почти отсътства връзка със социални работници и социални услуги. Общообразователните учители посочват по-високо ниво на съвместна дейност с други общообразователни учители (28%).  

Все още не се отчита съвместна дейност с помощник учители, защото такива има много малко в училищната система.  Ниското ниво на интеракция на ресурсните учители с общообразователни учители е притеснителна тенденция пред въвеждането на приобщаващо образование в България. Това се дължи не само на самите ресурсни учители, а от една страна на тяхната академична подготовка, която ги задължава да работят с основен фокус детето с увреждане, а и заради училищната практика която използва тези специалисти да разтоварят класната стая от децата със специални потребности, а не като ресурс за съвместна дейност.

Преподаването трябва да стъпи на силните страни на учениците, а не на слабите.  Така например ако знаем, че в класа обучаваме ученик с аутизъм, който е концентриран върху детайлите, а не върху цялата картина, то е необходимо преподаването да започне с конкретни примери, а не върху теоритичната рамка на дадения урок. Имайки ученик с ХАДВ (хиперактивност и дефицит на вниманието) и знаейки колко подвижни и енергични са те ще е необходимо да включим в урока ролеви игри и възможности за движение на учениците. Ако пък имаме ученик с интелктуални затруднения, то обезателно можем да се възползваме от техния интерес към рисуването или музиката, като включим такива елементи в нашия урок без значение по какъв предмет говорим. Естествено на общообразователните учители това ще бъде доста трудно в началото, общо взето че говорим за цялостна промяна на сценария на урочната дейност, но тук идват ресурсните учители, които трябва да помогнат в този процес. Това е новата тяхна роля, а не да работят индивидуално в ресурсни кабинети, за да освободят класната стая от „трудните“ ученици.

Цялата статия е публикувана в бр.7 от 2017г. на сп. Организация и управление на училището и детската градина.

Цитирането е разрешено при изрично позоваване на автора.